Nos formations sont-elles conçues pour faire apprendre ou pour rassurer ?

On pose les bases, puis on met en situation. C'est ainsi que se construisent la plupart des parcours, et ce n'est pas une paresse de conception. L'ordre rassure celui qui apprend, il protège celui qui anime, il se défend devant un commanditaire. Personne n'a jamais eu à le justifier, parce que personne ne l'a jamais contesté.

Philippe Meirieu rappelait pourtant qu'apprendre suppose toujours un moment où l'on accepte de ne pas comprendre encore, un déséquilibre consenti sans lequel rien ne se déplace. Un parcours qui supprime méthodiquement ce moment produit du confort, pas nécessairement de l'apprentissage.

Depuis trente ans Robert Bjork travaille sur cet écart. Ce qu'on observe pendant une formation, la fluidité, l'aisance, la sensation de comprendre, il l'appelle la performance. Ce qui reste des semaines plus tard, et qui se remobilise ailleurs, il l'appelle l'apprentissage. Les deux ne se confondent pas, et les conditions qui améliorent l'un dégradent souvent l'autre.

Quatre de ces conditions sont documentées depuis les années quatre-vingt-dix. Espacer les séquences plutôt que les grouper. Mélanger les types de cas plutôt que les traiter par blocs homogènes. Faire produire la réponse plutôt que la montrer. Faire varier les conditions de pratique plutôt que les stabiliser. Chacune ralentit l'apprenant sur le moment, le fait hésiter davantage, donne une impression de progression moins nette. Chacune produit une rétention et un transfert supérieurs à distance.

Bjork et Elizabeth Bjork appellent cela des difficultés désirables, avec une réserve qui compte autant que le concept. Une difficulté n'est désirable que si celui qui la rencontre peut la surmonter avec ce qu'il sait déjà. Au-delà, elle ne construit rien, elle décourage.

Et Manu Kapur pousse le raisonnement jusqu'à l'ordre lui-même. Ses travaux portent sur des dispositifs où les apprenants affrontent un problème complexe avant tout enseignement, avec leurs seules connaissances antérieures. Ils échouent, presque toujours. Ils produisent des solutions partielles, parfois fausses. Et c'est cet échec qui les prépare à recevoir ce qui leur sera enseigné ensuite.

Les résultats suivent le même schéma que chez Bjork. Moins bons immédiatement, meilleurs à distance sur la compréhension conceptuelle et sur le transfert vers des situations nouvelles. Kapur ajoute une condition sans laquelle rien ne fonctionne, la phase d'enseignement qui suit doit reprendre explicitement ce que les apprenants ont produit, comparer leurs tentatives, relier leurs intuitions partielles à la solution construite. Sans cette reprise, l'échec reste un échec.

Ce que ces deux corpus mettent en cause n'est pas la qualité de nos contenus. C'est ce que nous prenons pour un signe de réussite pendant qu'une formation se déroule. Un groupe qui suit sans accrocher, qui répond juste, qui repart satisfait, produit tous les indicateurs que nos dispositifs savent recueillir. Et ces indicateurs ne disent presque rien de ce qui restera.

Une réserve honnête, avant d'en tirer quoi que ce soit. Ces travaux viennent très majoritairement de l'éducation scolaire et universitaire. Un adulte en poste n'a pas le même rapport à l'échec qu'un étudiant.

C'est précisément là qu'un déplacement s'impose. Yves Clot a montré que ce qui se joue dans le travail ne dépend pas seulement de ce qu'une personne sait faire, mais de ce que le milieu lui permet de risquer. Une difficulté n'est pas désirable dans l'absolu. Elle l'est dans un collectif où se tromper devant les autres reste possible. Dans un service sous tension, où chacun sait qu'il sera évalué le mois suivant, l'échec en formation ne se lit pas comme une étape d'apprentissage, il se lit comme une incompétence exposée.

La question change alors de place. Il ne s'agit plus de savoir si nous osons introduire de la difficulté dans nos parcours. Il s'agit de savoir si l'organisation qui les accueille peut encore en supporter une.

Reste ce que chacun peut regarder dans ses propres parcours. Dans quel ordre ai-je placé les séquences, et pour qui cet ordre a-t-il été construit. Ce qui rassure pendant la session rassure celui qui apprend, mais aussi celui qui anime, celui qui conçoit, et celui qui évaluera le lendemain sur un questionnaire de satisfaction.

Certaines de ces raisons sont pédagogiques. Les autres méritent d'être nommées.