Ce que les écarts produisent quand on les met au travail 2/2

De l'intention à l'acte, ce que la rencontre change concrètement

Suite de l’article : « Quand le médiateur rencontre l'ingénieur pédagogique. Médiation et pédagogie - le dialogue qui commence. 1/2 ».

Faire travailler les écarts. La formule est belle. Elle dit quelque chose de juste sur ce que la médiation et l'ingénierie pédagogique ont à se dire.

Mais une formule ne suffit pas.

Ce que je voudrais explorer ici, c'est ce qui se passe après, quand on sort de la réflexion sur les deux pratiques pour entrer dans ce qu'elles produisent ensemble, concrètement, dans une salle, dans un dispositif, dans une organisation qui demande à ses équipes de changer quelque chose.

Parce que l'écart ne travaille pas tout seul. Il faut quelqu'un pour le tenir.

Ce que tenir un écart demande

Il y a une scène que j'ai vécue des dizaines de fois, sous des formes différentes.

Une formation commence. Les apprenants sont là. Le contenu est prêt, bien conçu, cohérent. Le formateur est compétent. Et pourtant, dans les premières minutes, quelque chose ne s'ouvre pas.

Pas d'hostilité. Pas d'indifférence affichée. Quelque chose de plus subtil : une présence de surface. Des gens qui sont là sans être tout à fait là. Qui répondent aux questions sans vraiment s'engager. Qui attendent, sans savoir eux-mêmes ce qu'ils attendent.

Le réflexe pédagogique ordinaire est d'activer : une question plus directe, une activité, un changement de rythme. Faire bouger le groupe pour qu'il se réveille.

Le réflexe du médiateur est différent. Il consiste à s'arrêter. À rester dans ce qui résiste, assez longtemps pour comprendre ce que cette résistance dit, avant de chercher à la dissoudre.

Ce n'est pas de la passivité. C'est une lecture active de ce qui se passe réellement dans la salle.

Et ce qu'on lit, souvent, quand on reste assez longtemps dans l'inconfort, c'est ceci : les apprenants ne résistent pas au contenu. Ils résistent au cadre. À ce que la situation leur demande d'être, de montrer, de risquer.

Ce que le cadre demande sans le dire

Toute formation pose implicitement des exigences qui ne figurent dans aucun programme.

Elle demande à l'apprenant d'accepter une position de ne-pas-savoir, dans un contexte professionnel où cette position est souvent vécue comme une vulnérabilité. Elle lui demande de s'exposer devant des pairs, parfois devant une hiérarchie. Elle lui demande de recevoir une évaluation sur des compétences qui touchent à son identité professionnelle.

Ces exigences ne sont pas dites. Elles sont produites par le dispositif lui-même, par sa forme, son rythme, ses modalités d'évaluation, la façon dont le formateur occupe l'espace.

Et elles conditionnent tout.

Un apprenant qui arrive avec une peur de ne pas être à la hauteur n'est pas disponible pour apprendre, même si le contenu est excellent, même si le formateur est bienveillant. Quelque chose occupe l'espace avant que le contenu puisse y entrer.

Le médiateur reconnaît immédiatement cette configuration. Il l'a rencontrée dans d'autres contextes, autour d'autres tables, avec d'autres enjeux. Des gens qui ne peuvent pas entendre ce qu'on leur dit parce que quelque chose, en eux ou dans la situation, bloque la réception.

Et il sait que la réponse n'est pas dans le contenu. Elle est dans le cadre.

Concevoir le cadre comme on construit un espace de médiation

C'est ici que les deux pratiques cessent de se regarder de loin et commencent à travailler ensemble.

Un espace de médiation n'est pas neutre par accident. Il est neutre par construction. Chaque détail a été pensé pour que personne ne soit en position de domination implicite. Pour que la hiérarchie du dehors n'envahisse pas ce qui se passe au dedans. Pour que chacun puisse apparaître avec ce qu'il est, pas seulement avec ce qu'il représente.

Cette construction est un acte de conception. Précis, technique, exigeant.

Transposé à l'ingénierie pédagogique, il produit des questions concrètes que la conception ordinaire ne pose pas toujours :

Qui sera dans la salle, et qu'est-ce que leur présence simultanée va produire comme dynamique de pouvoir implicite ? Une formation mixte cadres-opérateurs ne se conçoit pas comme une formation homogène, même si le contenu est identique.

À quel moment du parcours professionnel et personnel ces gens arrivent-ils ? Une formation imposée dans un contexte de réorganisation n'est pas reçue comme une formation choisie dans un contexte stable, même si le dispositif est identique.

Qu'est-ce que cette formation leur demande de risquer, et comment le dispositif peut-il réduire ce risque sans l'effacer ? L'inconfort d'apprendre est nécessaire. L'insécurité qui empêche d'apprendre ne l'est pas. La frontière entre les deux se conçoit.

Ces questions ne remplacent pas l'analyse des besoins en compétences. Elles la complètent, et parfois, elles la transforment radicalement.

Le moment où quelque chose se dépose

Il y a un moment dans certaines formations, pas toutes, pas toujours, où quelque chose change.

Ce n'est pas spectaculaire. Ce n'est pas le moment où l'apprenant comprend enfin quelque chose qu'il ne comprenait pas. C'est plus discret que ça.

C'est le moment où il cesse de gérer sa présence dans la salle pour commencer à habiter ce qu'il apprend.

Il ne calcule plus ce qu'il peut dire. Il ne surveille plus l'effet de ses réponses. Il est, pour un temps, simplement là, dans le contenu, dans la question, dans ce qui se construit.

Ce moment ne s'enseigne pas. Il se crée, ou plutôt, on crée les conditions pour qu'il puisse arriver.

En médiation, on appelle ça le moment où la parole change de nature. Elle cesse d'être stratégique pour devenir réelle. Ce n'est pas qu'elle était fausse avant, c'est qu'elle était habillée, protégée, calculée. Et à un moment, quelque chose dans le cadre permet qu'elle se dépose autrement.

Ce moment arrive rarement par hasard. Il arrive parce que quelqu'un a construit le cadre pour qu'il soit possible.

Ce que le libre arbitre fait à la pédagogie

Il y a une conviction que la médiation m'a apprise, et que l'ingénierie pédagogique confirme chaque fois qu'elle est pratiquée avec exigence :

On ne force pas quelqu'un à apprendre. On ne force pas quelqu'un à se déplacer.

On peut contraindre une présence. On peut imposer un parcours. On peut évaluer des comportements de surface qui ressemblent à de l'apprentissage.

Mais la transformation réelle, celle qui change quelque chose dans la façon dont quelqu'un voit ce qu'il fait, dans ce qu'il ose, dans ce qu'il devient capable de faire, ne vient que de l'intérieur.

Elle suppose que l'apprenant ait conservé, tout au long du parcours, son libre arbitre. Pas l'illusion du choix. Le choix réel, celui de s'engager ou non, de laisser entrer ou non, de laisser quelque chose se déplacer ou non.

Un dispositif qui confisque ce libre arbitre, même avec les meilleures intentions, produit de la conformité, pas de la compétence. Des gens qui savent ce qu'il faut dire, pas des gens qui savent ce qu'ils font et pourquoi.

La médiation a appris cette leçon dans des contextes où les enjeux étaient autrement plus lourds. Des accords signés sous pression ne tiennent pas. Des positions abandonnées sans avoir été vraiment entendues reviennent, sous d'autres formes, dans d'autres espaces.

Il en va de même pour l'apprentissage.

Ce qui n'a pas été librement traversé ne se dépose pas. Il reste en attente, quelque part, prêt à resurgir dès que la contrainte se relâche.

Ce que trente ans de terrain ont appris que les modèles ne disent pas

Les modèles sont utiles. Kirkpatrick, Bloom, le design thinking appliqué à la pédagogie, ces cadres structurent la réflexion, organisent l'action, donnent des repères dans la complexité.

Mais ils ne disent pas ce qui se passe dans la salle quand quelque chose résiste sans raison apparente. Quand un groupe bien constitué, avec un contenu pertinent et un formateur compétent, n'arrive pas à décoller.

Ce qui se passe dans ces moments-là, on l'apprend sur le terrain. Dans des réunions qui déraillent. Dans des négociations qui s'enlisent. Dans des formations qui fonctionnent sur le papier et qui laissent les participants étrangement inchangés.

On l'apprend en restant dans ces situations assez longtemps pour voir ce qui se passe vraiment, pas ce qu'on avait prévu, pas ce que le modèle annonçait, mais ce qui est réellement en jeu pour ces personnes, dans ce contexte, à ce moment.

Cette capacité-là ne s'acquiert pas dans un manuel. Elle s'acquiert dans la durée, dans la répétition, dans l'inconfort de situations qui résistent et qu'on ne peut pas résoudre par une technique de plus.

Elle produit quelque chose que j'appellerais, faute d'un meilleur mot, une intelligence des situations. Une façon de lire ce qui se passe avant de décider quoi faire. De rester dans la question assez longtemps pour que la réponse soit juste, pas seulement rapide.

C'est ce que le médiateur apporte à l'ingénieur pédagogique. Et c'est ce que l'ingénieur pédagogique, quand il a traversé cette expérience, apporte à ses conceptions.

Ce qui reste, finalement

Un dispositif de formation bien conçu ne se remarque pas.

Comme un espace de médiation réussi ne se remarque pas, on ne voit pas le travail qui a rendu possible que cette parole-là soit dite, entendue, reçue, à ce moment-là, par ces personnes-là.

Ce qui se remarque, c'est ce qui se passe dans les participants. Quelque chose s'est déposé. Quelque chose s'est déplacé. Pas spectaculairement. Discrètement, durablement.

Ils repartent différemment de ce qu'ils sont arrivés, pas parce qu'on leur a dit quoi penser, mais parce que le cadre a créé les conditions pour qu'ils puissent, librement, traverser quelque chose.

C'est la mesure la plus honnête d'un dispositif réussi.

Et c'est, au fond, ce que les deux pratiques cherchent, chacune avec ses outils, son langage, son terrain, depuis le début.

La formation ne change pas les gens. Elle crée les conditions dans lesquelles ils peuvent se changer eux-mêmes.

C'est peut-être là que se retrouvent, finalement, le médiateur et le directeur pédagogique. Non pas dans une synthèse qui dissoudrait ce qui fait la singularité de chacun. Mais dans une conviction partagée : que le travail le plus important est toujours celui qu'on ne voit pas. Celui qui précède. Celui qui prépare. Celui qui rend possible que quelque chose arrive, sans jamais se mettre à la place de ce quelque chose.