Faire une place à l'expérience

L'ADN profond d'un praticien

Bruno Delannay

Responsable d’ingénierie pédagogique

Ce n'est pas la raison seule qui pense, c'est la chair traversée par le monde ; cela, dans l’esprit de Merleau-Ponty.

Il y a une chose que trente ans de terrain m'ont apprise, et que les théories n'auraient pas suffi à me dire. C'est que les transformations les plus profondes ne passent pas par les contenus. Elles passent par l'expérience. Par ce qui a été vécu, traversé, éprouvé dans la réalité vive d'une situation, d'une relation, d'un moment où quelque chose bascule imperceptiblement.

Ce n'est pas une conviction philosophique abstraite. C'est quelque chose que j'observe, et réobserve, à chaque fois que j'accompagne une organisation dans la conception de ses dispositifs de formation, ou que je travaille avec des formateurs sur leur posture. Ce qui transforme, ce n'est jamais le module. C'est ce qui se passe dans la pièce.

Cet article voudrait regarder cela de près, non pour théoriser l'expérience, mais pour lui faire une place. Une place réelle, dans les dispositifs, dans les pratiques, dans le regard que les formateurs et les apprenants portent sur leur propre trajectoire.

Ce que l'expérience transforme, au-delà des contenus

Apprendre un contenu et être transformé par une expérience, ce ne sont pas deux degrés d'un même processus. Ce sont deux régimes distincts de ce qui peut advenir en formation.

Le contenu peut être acquis, restitué, évalué, oublié. Il laisse une trace cognitive, parfois utile, parfois inerte. Mais ce qui transforme réellement un praticien, sa manière de voir, de réagir, de se tenir dans une situation difficile, c'est presque toujours une expérience. Souvent une expérience inconfortable. Un moment où ses certitudes ont vacillé. Un désaccord qu'il n'avait pas prévu. Une réponse qui n'est pas venue. Un silence dans la salle qui a duré trop longtemps.

Merleau-Ponty l'avait pressenti en articulant la phénoménologie du corps vécu : ce n'est pas la raison seule qui pense, c'est la chair traversée par le monde. Notre intelligence du réel est d'abord corporelle, sensible, incarnée. Elle se constitue dans le contact avec les choses, les situations, les résistances du monde, bien avant d'être formalisée en savoirs.

Dans ma traversée philosophique du sujet en régime sensible, je retrouve cette intuition chez Spinoza, qui pensait la liberté non comme arrachement au réel, mais comme augmentation de la capacité à agir avec les causes plutôt que contre elles. La puissance d'agir, chez lui, se construit dans l'épreuve affective, dans ce que les situations font à un corps, et ce qu'un corps apprend à faire avec ce qui lui arrive.

Ce déplacement entraîne des conséquences directes pour l'ingénierie pédagogique. Un dispositif qui ne ménage aucune place à l'éprouvé, au vécu, à la friction réelle d'une situation, un dispositif purement informatif ou procédural, produit peut-être de la compétence déclarée. Il ne produit pas de transformation. Il n'ouvre pas ces espaces où quelque chose, dans le rapport à soi et au monde professionnel, peut véritablement bouger.

Concevoir une formation, dès lors, ne commence pas par les contenus. Cela commence par une question : quelle expérience ce parcours va-t-il rendre possible ? Quelle friction fertile, quel moment d'incertitude habité, quelle situation réelle pourra servir de matière à penser ?

Apprendre à partir de ce qui a été vécu

Il y a quelque chose de paradoxal dans la formation d'adultes : les apprenants arrivent avec une expérience immense, souvent dense, parfois douloureuse, et les dispositifs font souvent comme si cette expérience n'existait pas.

On leur propose des contenus, des méthodes, des référentiels. On les invite à apprendre des choses nouvelles. Rarement on leur propose de revenir sur ce qu'ils ont déjà traversé, pour le regarder autrement, y trouver une intelligence qu'ils n'avaient pas vue, le transformer en ressource.

Or le vécu est peut-être la plus puissante des ressources pédagogiques.

Paulo Freire en avait fait le cœur de sa pensée critique : l'éducation authentique n'est pas le transfert de connaissances, mais la création des conditions de leur production. Ces conditions, pour les adultes, passent par la reconnaissance de ce qu'ils portent déjà : leur histoire, leurs épreuves, leurs manières d'agir et de comprendre. Partir d'eux, pas d'un programme.

L'entretien d'explicitation, développé par Pierre Vermersch dans la ligne de la phénoménologie, est l'un des outils les plus fins pour accéder à cette couche de l'expérience. Il permet de revenir sur une situation vécue avec une précision et une lenteur inhabituelles, non pour en extraire une leçon, mais pour en dérouler le fil sensoriel, gestuel, décisionnel. Ce qui était implicite, incorporé, automatique, devient visible. Et dans cette visibilité, quelque chose peut être pensé, questionné, reconduit ou transformé.

Dans ma propre pratique d'ingénieur pédagogique, c'est souvent dans ces moments, quand je prends le temps avec un formateur ou un apprenant de revenir sur une situation précise, en détail, sans la juger, que quelque chose de l'ordre d'une reconnaissance s'ouvre. Quelqu'un comprend pourquoi il a réagi comme il l'a fait. Ou découvre, dans sa propre manière d'agir, une intelligence qu'il ne se savait pas.

Ce travail sur le vécu n'est pas introspection. Ce n'est pas thérapie. C'est une épistémologie. Une manière de produire du savoir à partir de ce qui a été réellement traversé, plutôt qu'à partir de modèles généraux qui n'ont jamais rencontré la résistance du réel.

Il arrive que les situations réelles soient les meilleures ressources

Dans les organisations, il arrive souvent qu'on demande d'abord des outils, des méthodes, des référentiels. Et il est vrai qu'un dispositif a besoin de cadres, de structures, de progressions pensées. Mais les moments où quelque chose se déplace réellement dans une équipe pédagogique ou dans un groupe d'apprenants, ce ne sont presque jamais les moments d'apport de contenu. Ce sont les moments où une situation réelle entre dans la pièce.

Une formateur parle d'une séance qui a mal tourné. Un apprenant décrit une situation professionnelle où il ne savait plus quoi faire. Un groupe se retrouve confronté à un désaccord qu'il n'avait pas prévu. C'est là, dans ce concret, dans cette aspérité, que quelque chose commence à travailler.

Ma pensée est comme une traversée philosophique du sujet en régime sensible, me conduit à nommer ce que j'observe : la relecture des pratiques comme laboratoire d'émancipation collective. Derrière ce terme, une constellation de dispositifs, groupes Balint, supervisions croisées, ateliers de réflexivité partagée, cercles narratifs, entretiens d'explicitation. Leur point commun : partir de l'expérience vécue pour en faire une matière de pensée. Non pour normaliser, mais pour comprendre, reconfigurer, et parfois résister.

Ce qui se joue dans ces espaces est profondément politique. Ces dispositifs désindividualisent le malaise. Ce que je croyais être un problème personnel, mon incompétence, ma culpabilité, mon impuissance, devient une question partagée, une structure, un symptôme du monde social. La situation réelle cesse d'être un cas isolé. Elle devient révélatrice d'un système.

Revenir sur ce qui a eu lieu, c'est aussi se donner le droit de reconfigurer ce qui pourrait avoir lieu.Qu’on retrouve chez Geneviève Zoïa.

Il y a dans cette phrase quelque chose que les ingénieries pédagogiques classiques ont du mal à tenir. Elles préfèrent les objectifs clairs, les progressions linéaires, les évaluations mesurables. Tout ce qui relève de l'inattendu, du latéral, du surgissement d'une situation réelle dans le dispositif, tout cela est vécu comme une déviation, un risque à gérer, un écart par rapport au programme.

Mais c'est précisément là, dans ces écarts, que quelque chose d'essentiel peut se produire. Pas malgré la situation réelle, grâce à elle.

Relire ses pratiques : un geste simple, des effets profonds

Il y a un geste que je propose régulièrement aux formateurs que j'accompagne, et qui rencontre souvent d'abord une résistance. Non parce qu'il est compliqué. Parce qu'il est inhabituel.

Ce geste, c'est revenir sur ce qu'on vient de faire. Prendre le temps, après une séance, un module, une journée de formation, de se demander : qu'est-ce qui s'est passé là ? Pas seulement : est-ce que ça s'est bien passé ? Mais : qu'est-ce que j'ai vu ? Qu'est-ce qui m'a surpris ? Où est-ce que je me suis senti à la bonne place, et où est-ce que quelque chose m'a résisté ?

Ce n'est pas une évaluation. Ce n'est pas un bilan. C'est ce que Foucault appelait, dans ses recherches sur le souci de soi, une herméneutique du sujet : non pas une vérité à extraire, mais une construction critique de soi à partir de la parole et de l'acte réflexif.

La relecture des pratiques, dans sa forme individuelle comme dans sa forme collective, repose sur une conviction simple : les praticiens savent des choses qu'ils ne savent pas qu'ils savent. Leur intelligence est souvent incorporée, silencieuse, distribuée dans leurs gestes, leurs réflexes, leur manière de sentir qu'une situation bascule. Cette intelligence ne se voit pas dans un référentiel de compétences. Elle ne se mesure pas dans une évaluation à chaud. Mais elle est là, active, déterminante.

La relecture a pour fonction de rendre cette intelligence visible, d'abord à celui qui la porte. Non pour la valider ou la certifier, mais pour lui permettre d'en disposer autrement. De la discuter. De l'interroger. De la mettre en dialogue avec d'autres manières de faire.

Adriana Cavarero, que je lis dans ma traversée philosophique, formule cela autrement et peut-être plus justement : nous ne pouvons pas nous raconter seuls. Notre histoire ne prend forme que dans la voix d'un autre, dans l'écho d'une écoute. La relecture des pratiques, lorsqu'elle se fait à plusieurs, entre pairs, dans un groupe de supervision, dans un cercle de co-développement, n'est pas seulement un outil professionnel. C'est une forme de reconnaissance mutuelle. Un geste qui dit : ce que tu fais mérite qu'on le regarde. Et dans ce regard, quelque chose de ta pratique peut exister autrement.

Ce qui se déplace quand on prend le temps de revenir sur ce que l'on fait

La réflexivité est souvent présentée comme une compétence à développer. Un module à suivre. Un indicateur à cocher. Mais ce n'est pas ainsi qu'elle fonctionne réellement. La réflexivité ne s'enseigne pas : elle se pratique. Et elle ne produit ses effets que dans la durée, dans la répétition, dans la confiance progressive qu'elle suppose.

Ce qui se déplace, dans le temps, chez un praticien qui prend l'habitude de revenir sur ce qu'il fait, c'est d'abord le rapport à l'erreur. L'erreur cesse d'être une faute. Elle devient une information. Un signal que quelque chose mérite d'être regardé, compris, reconfiguré. Cette transformation du rapport à l'erreur est l'une des plus profondes qu'une démarche réflexive puisse produire, et l'une des plus difficiles à installer dans des organisations où la performance est la norme et où l'échec est pathologisé.

Ce qui se déplace aussi, c'est le rapport aux situations difficiles. Un praticien réflexif ne cherche pas à les éviter ou à les résoudre rapidement. Il apprend à les habiter. À tenir dans l'inconfort. À ne pas clore prématurément ce qui demande à rester ouvert. Cette capacité à tolérer l'incertitude, qui est une forme de courage intellectuel, ne s'acquiert pas en lisant un article sur la gestion du stress. Elle se construit dans l'expérience répétée de situations où l'on a choisi de ne pas fuir.

Ce qui se déplace encore, c'est le rapport aux apprenants. Un formateur qui prend l'habitude de se regarder faire devient progressivement plus attentif à ce que ses apprenants font eux aussi. Il cesse de se concentrer uniquement sur son cours pour commencer à observer ce qui se passe dans la pièce. Il repère les signaux faibles. Il sent quand quelque chose accroche. Il développe ce que Carl Rogers appelait une présence pleine, une disponibilité à l'autre qui n'est pas technique, mais relationnelle.

Ce qu'une relation peut rendre possible, ce n'est pas l'acquisition d'un savoir, mais la création des conditions dans lesquelles une personne peut réellement apprendre et se transformer. Pour faire écho aux travaux de Carl Rogers.

Explorer ce que Rogers m'a appris sur l'ingénierie pédagogique : que la qualité des relations dans un dispositif n'est pas un supplément agréable, une variable de confort. C'est une condition épistémologique. Ce qui permet ou empêche que l'apprentissage advienne réellement.

Et ce qui se déplace peut-être le plus profondément, dans le temps, c'est le rapport à son propre savoir. Un praticien réflexif apprend à tenir ses certitudes à bonne distance. Il les reconnaît comme situées, construites, provisoires, pas comme des vérités à transmettre. Il devient, au fil du temps, plus curieux et moins sûr. Et cette position, plus inconfortable, mais plus juste, est ce qui lui permet de continuer à apprendre.

Ce qui reste en mouvement

Faire une place à l'expérience en formation, ce n'est pas une option pédagogique parmi d'autres. C'est un choix épistémologique et politique. C'est décider que ce que les gens ont vécu a une valeur de connaissance, pas seulement une valeur anecdotique ou illustrative. C'est accepter que les meilleures ressources pour transformer une pratique ne se trouvent pas toujours dans les bibliographies ou les référentiels, mais dans les situations réelles que portent ceux qui sont dans la pièce.

Mon travail d'ingénieur pédagogique a toujours commencé là : non par les contenus à livrer, mais par la compréhension fine des réalités humaines, organisationnelles et sensibles dans lesquelles un dispositif va s'inscrire. Cette compréhension ne s'obtient pas dans un audit. Elle se construit dans une attention lente, dans une écoute qui n'attend pas de confirmation, dans une disponibilité à ce qui surgit.

C'est dans ces écarts, entre ce que le dispositif prévoit et ce que les situations réelles font advenir, que quelque chose de l'ordre de l'apprentissage vrai peut se produire. Non malgré ces écarts. Grâce à eux.

L'expérience n'est pas un décor. C'est la matière même de ce qui transforme.

Bruno Delannay

Références convoquées

Merleau-Ponty, Maurice : Phénoménologie de la perception

Spinoza, Baruch : L'Éthique

Freire, Paulo : Pédagogie des opprimés

Foucault, Michel : L'herméneutique du sujet ; Surveiller et punir

Vermersch, Pierre : L'entretien d'explicitation

Cavarero, Adriana : Tu che mi guardi, tu che mi racconti (Tu qui m'as regardée, tu qui me racontes)

Rogers, Carl : Le développement de la personne

Zoïa, Geneviève : Pratiques réflexives et émancipation