Quelles différences entre apprendre à 19 ans et à 60 ans

Quelles différences entre apprendre à 19 ans et à 60 ans ?

Trajectoires d'apprentissage 1

Ce matin-là, huit personnes attendent, dans une salle sans fenêtre, que commence la présentation du nouvel outil de gestion des stocks. L'entreprise vient de changer de logiciel, et tout le monde doit apprendre à s'en servir, quel que soit le poste occupé depuis un an ou depuis vingt-sept ans.

Laurent a vingt-trois ans. Il est arrivé au service logistique en janvier. Il ouvre son cahier, note les raccourcis clavier au fur et à mesure qu'ils apparaissent à l'écran, pose une question sur une fonction qui n'a pas encore été montrée. Il ne connaît pas encore l'ancien système. Il n'a rien à comparer. Ce nouvel outil n'est pas un changement, pour lui, c'est simplement le métier tel qu'il commence à l'apprendre.

À côté de lui, Justine a repris ce même poste après un congé, une vingtaine d'années plus tôt. Elle regarde l'écran sans noter grand-chose. Quand la formatrice arrive enfin à l'écran qui concerne le signalement d'une rupture de stock, sa main cherche presque machinalement l'endroit où se trouvait l'ancien raccourci. Elle tape à côté, efface, retape. Le geste est plus rapide que la pensée. Il dit ce que les mots ne disent pas encore.

Entre les deux, une troisième personne, la quarantaine, prend des notes pour son équipe. Une quatrième demande, la voix un peu tendue, si l'ancien système restera accessible quelques semaines, le temps de vérifier que rien ne se perd dans la bascule.

Rien, dans cette salle, ne sépare deux groupes. Il y a un contenu unique, un même écran, une même formatrice. Et pourtant, ce contenu ne tombe pas au même endroit chez chacun.

Ce qui se joue, précisément

Ce n'est pas une affaire de rapidité ni de capacité. Laurent et Justine comprennent aussi vite l'un que l'autre ce qu'on leur montre. Ce qui diffère, c'est ce que cet apprentissage touche chez chacun.

Pour Laurent, il s'ajoute à une trajectoire encore largement à écrire. Il devient une part de ce qu'il est en train de devenir. Pour Justine, il vient se loger dans une trajectoire déjà longue, et il ne fait pas qu'ajouter une compétence. Il lui demande de laisser partir, ou au moins de suspendre, un geste devenu réflexe. Ce mouvement-là est plus coûteux qu'il n'y paraît. Il touche à ce qu'elle est devenue, pas seulement à ce qu'elle sait faire. Un dispositif qui ne le reconnaît pas risque de lire cette lenteur comme un manque d'adaptation, alors qu'elle est peut-être une compétence en train de chercher sa nouvelle forme.

Le temps, lui non plus, ne compte pas de la même manière pour l'un et pour l'autre. Laurent peut se permettre d'essayer, de se tromper, de revenir en arrière, le temps est encore une ressource pour lui. Pour Justine, il pèse davantage, un horizon professionnel qui se rapproche rend l'erreur moins confortable à traverser.

Une grille, pas un âge

Le chercheur danois Knud Illeris propose de lire tout apprentissage à travers trois dimensions toujours présentes ensemble, ce qui est appris, l'énergie et le sens que la personne y engage, et la manière dont cela s'articule avec son environnement. C'est la deuxième dimension, celle du sens engagé, qui porte l'identité de l'apprenant, tout ce qu'il est déjà devenu.

De cette dimension, on peut tirer des questions simples, à poser sur n'importe quelle situation d'apprentissage :

• Que fait cet apprentissage à la trajectoire de la personne qui le reçoit ?

• Que menace-t-il, ou que prolonge-t-il, de ce qui est déjà construit chez elle ?

Cette grille ne dit pas tout. Elle ne traite pas de ce qu'il faut parfois laisser partir pour qu'un apprentissage nouveau trouve sa place, ce mouvement-là est plus qu'une menace ou qu'un prolongement, c'est une perte à part entière, et elle appartient à une autre question, que cet article laisse volontairement ouverte pour la suite de cette série.

Ce que cela change pour la conception

Si Laurent a besoin qu'on lui montre ce qui est nouveau, Justine a besoin qu'on l'aide à retrouver, dans le nouveau, ce qu'elle sait déjà. Ce n'est pas la même demande, et un dispositif qui ne fait pas cette différence passera à côté de l'une ou de l'autre.

Pour Laurent, une formation peut commencer directement par les fonctions nouvelles. Pour Justine, elle devrait commencer par un temps de repérage, où se logent, dans le nouvel outil, les gestes qu'elle maîtrise depuis des années. Ce premier temps n'est pas un détour. C'est la condition pour que ce qui suit puisse être reçu, plutôt que défendu.

Vingt ans et soixante ans ne sont ici que deux points, pris parmi d'autres, sur une même ligne. La même grille s'appliquerait à un changement de méthode, à une réorganisation, à n'importe quel moment où un apprentissage vient rencontrer une trajectoire déjà engagée, pas seulement à un âge ou à un logiciel. Cette grille, appliquée ce jour-là dans une salle sans fenêtre, ne dit encore que ce qu'un apprentissage rencontre chez quelqu'un. Ce qu'il y déplace, une fois qu'il a eu le temps d'y travailler, appartient à une autre question, que cette série ouvre ici et poursuivra ailleurs.